Mediální výchova pro začátečníky i pokročilé

Nejpozději od 1. září 2007 začne v základních a středních školách České republiky zavádění rámcových vzdělávacích programů včetně tzv. průřezových témat, která se budou prolínat napříč všemi oblastmi. Jedním z nich bude vzdělávání žáků a studentů v oblasti mediální výchovy. Což v praxi znamená vzdělávání o médiích nejen osvojováním teoretických poznatků, jež mají původ v různých vědních disciplínách jako sociologie, psychologie, sociální psychologie, lingvistika či mediální studia, ale i skrze aktivní tvorbu mediálních sdělení a diskutování o nich.

Zavedení mediální výchovy je reakcí na stávající společenskou situaci rozvinutých demokracií. Masová média do všednodenního života prostoupila natolik, že se jim prakticky nemůžeme vyhnout. Zprostředkovávají informace, komentují je, integrují společnost, baví nás — nebo se nás přinejmenším pokoušejí pobavit — a bez ustání nám nabízejí ke koupi různé produkty. Často tak činí, aniž bychom si byli daného faktu vědomi.

Cílem mediální výchovy je zajištění adaptace na takové podmínky, a to zejména usilováním o zvýšení mediální gramotnosti mediálního publika. Získaná gramotnost má umožnit nejen vyšší kontrolu nad sledovanými obsahy, ale rovněž jejich účinné zužitkovávání.

Skutečnost, že mediální výchova se ve školách objeví jako průřezové téma, znamená, že nebude ve školním rozvrhu figurovat jako samostatný předmět, ale že bude jakoby nenápadně vnořena do různých, zejména humanitních a sociálně-vědních předmětů, od výuky českého jazyka a literatury přes základy společenských věd až k výuce dějepisu. Nepředpokládá se tedy, že by v rámci daných předmětů byla médiím věnovaná pravidelná pětiminutovka, ale že by učitelé využívali vlastní mediální gramotnosti ke komentování právě probírané látky. Na příkladu goebbelsovské propagandy by tak mohli poukázat na soudobé manipulativní účinky masových médií, mediální zobrazování etnických menšin by mohli využít k vysvětlení psychologického konceptu stereotypu a na příkladu nuancí novinářské práce s jazykem by mohli naznačit, jak nenápadně se jazyková forma podílí na konečném vyznění novinové zprávy, nebo jak je takové mediální sdělení vztahující se ke stejné události odlišně zpracováno v denících s odlišnou pozicí na mediálním trhu.

Mediální výchova pro začátečníky

Při načrtnutí základních cílů mediální výchovy odkazujeme na shrnující esej Davida Buckinghama, který ve své poslední knize Media Education: Learning, Literacy and Contemporary Culture z roku 2003 zdůrazňuje čtyři koncepty, tvořící kostru mediální gramotnosti: produkci, jazyk, reprezentaci a publikum. Cože si pod těmito poměrně obecnými pojmy představit?

Pohled na média z hlediska produkce znamená zdůraznění zdánlivě banálního faktu, že mediální obsahy jsou záměrně a vědomě produkovány. Že mediální tvorbu usměrňují technologie, jež jsou určeny k produkci, ale i distribuci a konzumaci mediálních obsahů a jež formují konečnou tvář mediálních sdělení. Televizní politické diskuse naznačují, jak elektronická média formují povahu politické debaty, činí ji divadelním představením, v němž nehrají nejdůležitější roli jen postoje diskutujících k řešeným problémům a k veřejným otázkám. Mediální gramotnost může zviditelnit důležitost, jaká je přikládána osobní image politiků, jejich — mnohdy nacvičené a groteskní — gestikulaci, vzezření či odkrývání osobních charakteristik. Diskuse navíc limitují časové mantinely a řešené mnohovrstevnaté otázky jsou zpravidla redukovány na konfliktní a jasné rozpory ano versus ne.

Buckingham dále upozorňuje na další vysvětlitelné skutečnosti: že média jsou podřízena tržním mechanismům a mnohdy podléhají ekonomickým a politickým tlakům, že dochází k propojování médií, že existují kontrolní a regulační mechanismy ze strany státu i mezinárodních organizací a že produkce mediálních sdělení závisí na hierarchické organizaci redakční práce. Zpráva před zveřejněním často absolvuje dlouhou cestu po redakci a její autor mnohdy s překvapením zjistí, že jeho článek byl ozdoben neadekvátním titulkem a opepřen sadou sice čtivých, ale hodnotících a původní neutrální význam zprávy pozměňujících adjektiv. Trpný rod výrazů byl opepřen a byl ozdoben poněkud skrývá, kdo pepřil a kdo zdobil. Jsou to pro čtenáře často neviditelní a bezejmenní editoři, kteří dávají článkům finální tvář.

Jazyk, reprezentace, publika

Co se jazyka týče, zajímá nás především promýšlení otázek spjatých s budováním významu, který mediální sdělení nese, a jakým způsobem prostupují jazykové prostředky užívané v médiích do běžného vyjadřování. S tzv. jazykem — a patří do něj například i technologie, jež určuje jeho možnosti, střih obrazového záznamu, pohled kamery — souvisí i naznačení kódů a pravidel, kterým je mediální výroba podřízena. Natočená demonstrace může snadno získat několik různých tváří podle toho, jaký detail je z ní ve zpravodajství vybrán či z jakého úhlu je snímán celkový záběr. S mediálním jazykem souvisí i fakt, že je třeba důsledně oddělovat mezi mediálními žánry, byť dochází mnohokrát k jejich prolínání. Typické příklady takového jevu představuje stylizace reklamních sdělení do podoby prosté, informující zprávy stejně jako usilovné zapojování zábavných prvků do zpravodajství.

Třetím konceptem, jenž Buckingham uvádí, je reprezentace. Ptáme se například, do jaké míry působí mediální obsahy realisticky a pravdivě, komu média dávají možnost mluvit a kdo naopak zůstává umlčen. K vytváření pravdivějšího obrazu o mediálně zprostředkovaných událostech přispívají mnohdy komentáře odborníků, jež mnohdy jenom potvrzují vyřčené, aniž by divákům, čtenářům či posluchačům podávali jakoukoli novou informaci. Takové hraní na pravdu se stalo pevně ukotvenou součástí žurnalistického jazyka. U reprezentace nás dále zajímá, do jaké míry jsou média zkreslující, zda jsou a mohou být objektivní či jak moc se dopouštějí stereotypního zobrazování určitého problému či sociální skupiny. S tím souvisí i otázka, do jaké míry to, jakým způsobem je zobrazen určitý problém či sociální skupina v médiích, ovlivňuje náš vlastní pohled. A uvádíme-li doposud příklady pouze ze zpravodajství, je důležité si uvědomit, že zobrazování sociální skupiny či problému není jen otázka zpráv, ale například i televizních seriálů a reklam.

Konečně, uvedení konceptu publika je spjato s promýšlením zacílení médií na určitý, předem definovaný segment publika, dále různorodosti způsobů, jak média různá publika využívají, nebo odkrývání zvyků a vzorců používání médií, tedy jakéhosi zacházení s nimi. Součástí je také uvažování nad možným — krátkodobým či dlouhodobým, přímým či nepřímým — vlivem médií. Publikum nelze vnímat jen jako pasivní anonymní masu, ale jako skupiny aktivních příjemců, kteří se podílejí na utváření konečného významu, který mediální texty nesou. A stále produkované nové a nové formy životních stylů prezentované v médiích s takovou aktivitou publika počítají. Neuráží ho a lichotí mu s tím, že kdo jiný je více spontánní a jedinečný než ono publikum samotné.

Mediální výchova pro pokročilé

Kromě těchto čtyř základních konceptů bude vhodné poznamenat další tři neopomenutelná témata mediální gramotnosti, jež nebývají v úvodních statích o mediální výchově příliš často zdůrazňována.

Prvním z nich je „pěstování“ zdravého podezření k běžným způsobům reflexe masových médií, které se objevují například v médiích samotných, ve filmech nebo v tvrzeních politiků. Mluví-li někdo o médiích, neznamená to totiž, že tím vyjadřuje nutně vlastní rozvinutou mediální gramotnost. Nelze se ale současně domnívat, že takové formy reflexe bývají pokaždé špatné a nedostatečné. Mnohdy však bývají značně omezené, zjednodušující a zkreslující. Typickým příkladem jsou časté novinářské články referující o sledovanosti televizních programů nebo prvoplánová kritika novinářů ze strany politiků. Ale o čem vlastně tyto texty vypovídají? Debaty o sledovanosti bývají vnímány jako debaty o kvalitě mediálních obsahů, byť s ní mají máloco do činění. Zvláště problematické jsou situace, kdy poznámky o sledovanosti bývají užívány jako klíčové argumenty v debatách o médiích veřejné služby, u nás České televize a Českého rozhlasu. Politická kritika médií je rovněž spíše součástí sledování osobních a pragmatických cílů politiků než vodítkem k pochopení toho, jak média fungují.

Druhým nepříliš často zmiňovaným cílem mediálně-výchovných snah je pochopení skutečnosti, že jakékoli mediální sdělení, tedy ať už novinářská zpráva, zábavní show či reklama, je výsledkem práce profesionálů, kteří vědí, jak média fungují. Disponují tedy určitou mírou mediální gramotnosti, jsou nositeli tajemství svého druhu, jež je do chvil setkávání s publikem vybavuje jistou převahou. Podílejí-li se velké týmy na přípravě či ovlivnění konečné podoby kupříkladu televizních zpráv, činí tak mnohdy nejen s čistým a nezištným zájmem o předání pokud možno nejvěrnějšího a nejkvalitnějšího obsahu, ale i s vědomím o možném účinku, jenž jim média umožní. V tomto smyslu mediální výchova směřuje k zmírnění převahy, kterou profesionální komunikátoři nad mediálně negramotnými publiky disponují.

Třetí zřídka uváděný aspekt spočívá v uvědomění si důležitosti společenských institucí (rodina, přátelé, neziskové organizace atp.), které při osvojování mediální gramotnosti spolupůsobí a školní mediální výchovu prakticky každodenně doplňují. Sociologické výzkumy ukazují, že například společné sledování televize rodičů a dětí a následná diskuse o sledovaných pořadech má na podporu mediální gramotnosti velký vliv.

Pěstování zdravé kritičnosti

Závěrem snad bude vhodné uvést několik shrnujících poznámek k poslání mediální výchovy — cesty ke zvyšování mediální gramotnosti. Mediální výchova směřuje především k podnícení zdravé kritičnosti publika k obsahům, které studenti a žáci v masových médiích sledují, čtou a poslouchají, a zároveň k jejich efektivnímu zužitkování. Mediální výchova je současně cestou ke stimulaci porozumění a k otevírání otázek. Otázek, jež jsou nutné ke střízlivému pochopení mediálního provozu, a tudíž i k občanské participaci na veřejném dění v otevřené demokratické společnosti.

Mediální výchova má jistě své limity už jen proto, že usiluje o podnícení ostražitosti a odstupu v momentech mediální konzumace. Tedy ve chvílích, jež jsou příznačné nekritickým zapojením publika a často i oddechem. Zkušenost z jiných evropských zemí, kde má mediální gramotnost delší tradici (například Německo, Velká Británie či Nizozemí), stejně jako zdravý rozum naznačují, že k její realizaci je zapotřebí profesionálně vyškolených učitelů, což může být zpočátku v České republice problém. I tak věřme, že jsou snahy o mediální výchovu úsilím záslužným, které dynamický vývoj médií doprovodí neméně „dynamickým“ rozvojem gramotnosti na straně publika.

—

Doporučená literatura:

Blažek, B. (1997): Tváří v tvář obrazovce. SLON, Praha
Bourdieu, P. (2002): O televizi. Doplněk, Brno
Mediální výchova. Revue pro média. Časopis pro kritickou reflexi médií, 8, 2004.